BEYİN FIRTINASI 09.04.2017 www.sorubak.com.

... konulu sunumlar: "BEYİN FIRTINASI 09.04.2017 www.sorubak.com."— Sunum transkripti:

1 BEYİN FIRTINASI

2

3

4

5 Su kaynaklarının bilinçsiz kullanımının önlenmesi için neler yapmalıyız?

6 Beyin Fırtınası Bir probleme çözüm getirmek ve çeşitli konularda fikir ve düşünce üretmek için kullanılan tekniktir. Önemli olan çok sayıda fikir ve düşünce üretmektir; fikrin niteliğinden çok niceliği önemlidir. Bireyleri heyecanlı bir ortama yönlendirerek yaratıcı ve orijinal görüşleri söyleme, problemi çözmeye yarayacak görüşleri belirlemeye yarar.

7 Beyin fırtınasının temel kuralları:
Herkes aklına gelen her şeyi söyleyebilir, bütün fikirler kabul edilecek, Söylenenlerin hepsi tahtaya/kağıda yazılacak, Hiç bir fikir/öneri beyin fırtınası sırasında eleştirilmeyecek, tartışılmayacak, Beyin fırtınası belli bir tempo içinde yapılacak, Öneriler listesi bitirildikten sonra başa dönüp hepsi teker teker tartışılacak, Kısa bir özetle (bir-iki cümlelik) konu toparlanacak.

8 Bu teknikte en çok yararlanılan çözüm yolları:
1)Benzerinden Yararlanma 2)Fikir Bağlantıları Kurma 3)Zarardan Yarar Çıkarma

9 OLUMLU YÖNLERİ Sınıfın tümünün katılmasına elverişlidir.
Öğrencilerin yaratıcı düşünme becerilerini geliştirir. Dersi ilginç kılar. Öğrencilerin sunulan alternatifler arasında karar verme becerilerinin gelişmesine yardım eder. Büyük ya da küçük gruplarda kullanılabilir.

10 SINIRLILIKLARI Ortaya atılan fikirlerin serbestçe sunulması konunun sınırlarının aşılmasına neden olabilir. Yazmanların her söylenilen fikirleri kaydetmeleri güçtür. Birden fazla olay, konu ya da sorun hakkında beyin fırtınası yapılmadığı için konular sınırlı ancak derinliğine irdelenir. Sınıf kontrolünün sağlanması güçtür. Öğrencilerin sunulan her fikri duymaları gerektiği için bunun sağlanması güç olabilir. Her öğrenciyi ayrı ayrı değerlendirmek zordur.

11 Beyin Fırtınası Oturumunda Karşılaşılabilecek Problemler
Katılımcıların hata yapma korkusu Yönetici korkusu Bilgi yetersizliğinden dolayı beyin fırtınasına olan güvenin kaybedilmesi Verimsiz bir beyin fırtınası oturumu yapma riskinin her zaman var olması

12 ALTI ŞAPKA 4/9/2017 4/9/2017 www.sorubak.com www.sorubak.com 12 12
4/9/2017 4/9/2017 12 12

13 Öğretmen-Öğrenci ilişkisi
Olumlu Öğretmen-Öğrenci ilişkisi (Developing Better Teacher-Student Relationships, communication in classroom)

14

15 Etkili iletişimin unsurları: Karşıdaki ne tepki veriyor?
Kim (konuşuyor)? Kime (konuşuyor)? Ne (konuşuyor)? Niçin (konuşuyor)? Nasıl (konuşuyor)? Ne zaman (konuşuyor)? Nerede (konuşuyor)? Karşıdaki ne tepki veriyor?

16 Sınıftaki öğrenci sayısının kalabalık olması,
müfredat programının çok yoğun olması gibi nedenler öğretmenlerin her öğrenci ile birebir ilgilenmesini ve konuşmasını zorlaştırıyor. Ayrıca her öğrenci öğretmenle konuşmaya çok istekli de değildir.

17 Sınıfta İletişim biçimleri: Sözlü iletişim (beden dili dahil)
Yazılı iletişim (sınavlar, kompozisyonlar, mektuplar) Okuma İnternet ( , ICQ ve konuşma odaları).

18 Sınıftaki iletişimde öğretmen; etkili iletişim becerilerine sahip,
aktif dinleyici, öğrenci fikirlerini kabul eden, takdir ve teşekkür eden, kontrollü cevaplar veren bir kişi olmalıdır.

19 Öğretmen-öğrenci iletişimini nasıl geliştirebiliriz?
Sunu zenginliği, öğrenci ilgisi, interaksiyon, feedback

20 Daha iyi bir öğretmen-öğrenci iletişimi sağlamak için
Öğretmen ulaşılabilir, tutarlı ve bağışlayıcı olmalıdır. Öğrencilere, yüksek ama ulaşılabilir hedefler, beklentiler göstermelidir. Tüm öğrenciler için kaygılanmalıdır; öğrenciler arasında ayrım yapmaktan kaçınmalıdır. Çok fazla övgü yapmaktan veya kusur bulmaktan kaçınmalıdır. Öğrencilerden, yaptığı dersle ilgili geri bildirimler istemelidir. Öğrencilerle resmi ilişkilerin dışında da ilişki kurabilmelidir.

21 Öğretmen, sınıfta güvenilir bir lider olmalıdır.
Milyonlarca davranış ile oluşturduğunuz saygınlığınızı ters bir davranışla bir dakikada tüketebilirsiniz. Öğretmen, kendisi hakkında güvensizlik uyandıracak şeylerden kaçınmalıdır.

22 Sınıfa girdiğinizde - Sınıfın karşısında, beden ağırlığınızı iki ayağınıza eşit dağıtarak durunuz ve mutad giriş sözlerinizi söyleyin (SINIF KARŞISINDA DİK DURUN, DENGELİ DURUN) - Girişteki selamlama sözlerinizi o andaki sınıf gürültüsünden daha yüksek sesle söyleyin ve sessizce bekleyin. (SINIF GÜRÜLTÜSÜNDEN YÜKSEK SESLE SELAMLA, DİK VE SESSİZ DUR - BEKLE) Sınıf sessizleşince alçak bir sesle derse başla.

23 Terminatör öğretmen Eskiden öğretmen genellikle dayağa dayanan bir otorite idi. Öğrenciler suçlu veya her an suç işleyebilir görülür ve onlardan kesin itaat istenirdi. Okul dışında da gözetim ve cezalandırma devam ederdi.

24 İletişimde kullandığınız dil çok önemlidir
İletişimde kullandığınız dil çok önemlidir. İnsan beyni her cümleyi önce olumlu anlar, daha sonra olumsuz cümleye çevirir. Bu nedenle sınıftaki konuşmalar olumlu olsun. “Sıralara yazmayın!” >”Defterinize yazın!” “Sakız çiğnemeyin!”>”Sakızı dışarda çiğneyin.” “Unutma!” >”Hatırla.” “Bağırma!” >”Alçak sesle konuş” gibi. Siz olumsuz cümleler kullanırsanız, öğrenci de otomatik olarak olumsuz ve inkar edici sözler söyleyecektir.

25 Sınıfta iki aşırı davranış: 1. “Ben öğretmenim. Sen öğrencisin
Sınıfta iki aşırı davranış: 1. “Ben öğretmenim. Sen öğrencisin. Eğer bir şeyler öğrenmek ve bir şey olmak istiyorsan, benim istediğim gibi düşüneceksin, konuşacaksın ve yapacaksın.” 2. “Burada öğretmen, öğrenci yok. Hepimiz öğretmen ve öğrenciyiz. Hiç kimse birbirinden üstün değildir, herkes eşittir.”

26 Öğretmen ile öğrenci ilişkisinde engel yaratan farklılıklar: Olgunluk farkı: Öğretmen öğrencilerden daha tecrübeli ve olgundur. Güç farkı: Öğretmen öğrencilere göre bilgi ve yönetmelik açısından daha güçlüdür. Bakış açısı farkı: Öğretmen ile öğrencilerin hayata ve geleceğe bakışları farklıdır. Objektiflik farkı: Öğretmenler bazı özel durumları hesaba katmayacak kadar tarafsız olmak durumundadırlar.

27 Öğretmenin sınıfta oynayacağı roller
Güvenilecek, dayanılacak lider kişi Öğrencilerin sizi sevdiğine inanıyor musunuz? Siz de onlara özen gösteriyor musunuz? Öğrenciler size, siz de onlara güveniyor musunuz? O zaman her şey çok güzel!...

28 Öğretmenin sınıfta oynayacağı roller
Uzman rolü Öğrenciler sizi bir konu uzmanı olarak görüyor mu? Öğrettiğiniz bilgiye değer veriyorlar mı? Siz ders anlatırken öğrencinin nasıl algıladığını ve ne öğrendiğini biliyor musunuz?

29 Öğretmenin sınıfta oynayacağı roller
Yasal güç rolü Yasal gücünüzü yerinde ve doğru kullanıyor musunuz? Kaç öğrenci ile başedemediniz ve dış yardım istediniz?

30 Öğretmenin sınıfta oynayacağı roller
Ödül ve ceza verme rolü Tutarlı olunuz. Öğrenci sizden beklediğini alsın. Ödül ve ceza bağlantılarını tam ve yerinde kurunuz. Ödül konusunda öğrenciyi zorlamayınız.

31 Öğretmenin Problem Çözmede Kullanacağı Altı Şapka

32 Öğretmenin Problem Çözmede Kullanacağı Altı Şapka
1- Beyaz Şapka: gerçekleri söyler - öğrenciler, öğretmen konuşunca konuşur - duyulabilecek veya rahatsız edici konuşma yok - öğretmen emir vermeyince öğrenciler ne yapacaklarını bilmezler; hiçbir şey yapmazlar 2- Kırmızı Şapka: duygularını söyler - öğretmen alıngandır, çekingendir - öğrenciler öğretmeni neredeyse duyamazlar - öğrenciler şaka yapmaktan ve dinlenilmekten hoşlanırlar

33 Öğretmenin Problem Çözmede Kullanacağı Altı Şapka
3- Siyah Şapka: olumsuz görüntü - boşa zaman geçirilir, pek öğrenme meydana gelmez - öğrenciler, öğretmenin ne dediğini dinlemez - sınıfta bir karmaşa egemendir 4- Sarı Şapka: vaziyetin pozitif yönleri alınır - herkes kafasındakini söyler - eğlenceli olabilir - Hemen fikrini söylemen mümkün olduğu için, kafandakini unutmazsın - sadece “akıllı” çocuklar konuşmaz!

34 Öğretmenin Problem Çözmede Kullanacağı Altı Şapka
5- Yeşil Şapka: sorunlara yeni bir ışıkla bakınca yaratıcı fikirler ortaya çıkar - öğretmen sadece akıllı çocuklarla değil, diğerleriyle de ilgilenir - öğrenci her aklına geleni söyleyemez, diğerlerini de hesaba katmak zorundadır 6- Mavi Şapka: öğrenilenleri özetler - öğretmen sınırlı konuşmalıdır; öğrenciler de konuşmalı - öğrencileri konuşturmak için düşünme zamanı vermeli - öğrenciler konuşmaya değer gördükleri şeyler söylemelidir, başkalarına gülmemelidir

35 Mustafa ERGÜN, Tayyip DUMAN, Remzi Y.KINCAL, Sebahattin ARIBAŞ.
“İDEAL BİR ÖĞRETİM ELEMANININ ÖZELLİKLERİ” AKÜ Sosyal Bilimler Dergisi. 3, İyi bir öğretmenin veya öğretim elemanının ideal özelliklerinin neler olması gerektiği konusunda bir çok araştırma yapılmış ve bunlara dayanılarak çıkartılmış uzun özellik ve davranış listeleri bulunmaktadır (Yağcı 1997, Dilek 1993).

36 1.Kendi siyasi fikirlerini empoze etmeyen, tarafsız, her düşünceye saygılı, öğrenciler arasında hiçbir ayrım yapmayan, kızlara ve erkeklere eşit davranan... 2. Öğrencinin sorunlarını dinleyen ve çözüm üreten, onların sosyal faaliyetlerine katılan, ders dışında da onlarla ilgilenen, onlara anne-baba, kardeş, dost gibi yaklaşan, onların isimlerini bilen... 3. Öğrenciyi küçümsemeyen,  hor görmeyen, sınıfta küçük düşürmeyen, rahat soru sorulabilen, kendisiyle rahat konuşulabilen... 4. Kişilikli, idealist, temiz ve şık giyinen, giyimine ve davranışlarına çok dikkat eden, "örnek", dürüst, güvenilir, sosyal kişilik sahibi...

37 5. Güler yüzlü, yumuşak, sakin, alçakgönüllü, mütevazi, samimi, candan...
6. Öğrenciye baskı yapmayan, güven duyulan, rahat kişilikli, iyimser... 7. Öğrenciye karşı hoşgörülü, sevgiyle yaklaşan, sevecen, ona saygı duyan... 8. Nazik, öğrenci ile arasına tatlı bir mesafe koyan, sert ve kırıcı olmayan, hakaret etmeyen, kibirli davranmayan 9. Ciddi, disiplinli, öğrenci ile arasına bir mesafe koyan, ders dışında öğrenci ile ilgilenmeyen

38 13. Öğrenci psikolojisinden anlayan, onu sınav stresine sokmayan...
10. Branşında iyi, konusuna ve dersine hakim, iyi bir bilim adamı, araştırmacı, derse hazır gelen, yabancı dil bilen, bilgi ile otorite kuran... 11. Konusunu öğrenciye anlatabilen, pedagojik formasyona sahip, derse ve konuya uygun metot seçebilen, ders araçları kullanan... 12. Değerlendirmede objektif, öğrenciye hak ettiği notu veren, öğrencileri not ile tehdit etmeyen, notu bir silah olarak kullanmayan... 13. Öğrenci psikolojisinden anlayan, onu sınav stresine sokmayan...

39 17. Öğrencileri araştırmaya sevk eden...
14. Öğrenciyi sıkmadan dersi sohbet tarzında anlatan, espri yapan, dersi çekici hale getiren, derse katılım sağlayan... 15. Türkçesi mükemmel, hitabeti güzel, dili ve ses tonunu etkili kullanan... 16. Öğrencileri tanıyan ve dersi öğrenci seviyesine indirerek anlatan... 17. Öğrencileri araştırmaya sevk eden... 18. Dersi somut anlatan, teorinin yanında pratik uygulamaları da veren... 19. Derste güncel sorunları konuşan, dersi güncelleştiren...

40 Sizin gözünüzde, “saygın bir öğretmen”in esas özellikleri nelerdir?

41 İşbirliğine Dayalı Öğrenme
KUBAŞIK ÖĞRENME      İşbirliğine dayalı öğrenmedir. Öğrencilerin, sınıf ortamında küçük karma kümeler oluşturarak ortak bir amaç doğrultusunda, akademik bir konuda birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı oldukları bir öğrenme yaklaşımıdır.       Kümeler oluşturulur.      Öğrenciler kağıttan bir top yaparlar (tanışma topu). Öğrenciler kümelerindeki topu birbirine vererek tanışırlar.      Birbirlerine ısınmak için bir etkinlik yaparlar (tren yürüyüşü vb).      Kümenin adı belirlenir. İlk turda herkes isim söyleme hakkına sahiptir. İkinci turda oylamaya geçilir. En çok oyu alıncaya kadar seçim yapılarak oylamaya devam edilir ve küme adı belirlenir.      Kümeye amblem yapılabilir. Kümenin amblemini öğrenciler yakalarına takabilirler.      Küme elemanlarınca kümeye ait bir küme cıngılı oluşturulabilir.       UYARI! Kümeler oluşturulurken, öğrenciler çalışkan olan veya lider özellikleri bulunan öğrencilerin kümesinde yer almak isterler. Başarılı öğrencilerin kümelere eşit dağılımını sağlamak için, önce ele alınacak öğrenme alanındaki konu başlıklarına ilgi çekilir, öğrenci ilgi duyduğu konuları bir kağıda yazarak öğretmenine verir, kura çekimi de yapılabilir.

42 İşbirliğine Dayalı Öğrenme
Kubaşık Öğrenme İlkeleri      Kubaşık öğrenmenin etkili olabilmesi için bir küme amacı doğrultusunda çalışmalıdırlar (derece almak, ödül kazanmak gibi). Öğrenciler ilgi duydukları alana yönelerek tercihte bulunarak ilgi kümeleri oluşturulmalıdır.      Bireysel sorumluluk vardır. Öğrenciler bir görevi tamamlamak için kendi çabalarıyla diğerlerinin çabalarını birleştirip eşgüdüm içinde çalışmalıdırlar. Küme üyeleri birbirlerinin verimli olmasını sağlama, birbirlerine yardım etme, gereksinim duyulan bilgileri ya da araç gereçleri değiş-tokuş etme, birbirlerine dönüt verme, güdüleme, birbirlerinin kaygılarını azaltma çabası içindedirler.      Küme üyeleri birbirlerini tanımalı ve güvenmeli, doğru ve açık iletişim kurmalı, birbirlerini kabul etmeli ve destek olmalı, yapısal çatışmaları çözmelidirler.      Konu alanı ile kullanılan araç-gereç ve kaynaklara göre değişebilir. İkişerli çalışma olanağı sağladığı için dörder kişilik ya da en fazla yedi kişiden oluşması uygundur.      Kümeler başarı yetenek ve diğer değişkenler (cinsiyet, etnik köken, yaş, tutum, kişilik özellikleri gibi) açısından farklı özelliklere sahip öğrencilerden oluşturulmalıdır. Öğrenciler sosyalleşmesine fırsat verilmelidir.      Üst, orta ya da alt başarı düzeyine sahip öğrenciler, en iyi oldukları konularda kendilerini gerçekleştirmelidir.

43 İşbirliğe Dayalı Öğrenme
Kubaşık Öğrenmenin Basamakları      Öğrenme alanının saptanması; öğretmen tarafından kazanımlar açıklanarak öğrencilerin hedeften haberdar olmaları sağlanmalıdır. Konuya ilgi uyandırılmalıdır.   Planlama; öğrenciler ve öğretmen öğrenme alanının alt başlıklarını, kazanımlarını, her bir öğrencinin görevini, özel olarak öğrenme süreçlerini birlikte çalışarak planlamalıdır. En fazla bir veya 2 gündür.   Çalışmaya başlama, Analiz ve sentezleme; Kümeler, elde ettikleri bilgileri önce analiz edip değerlendirmeli; sonra konuyla ilgili bilgileri birleştirip sınıfa sunmak üzere düzenlemelidir. Öğrenciler konuları hazırlanırken belli zamanlarda aynı konuları alan üyeler bir araya gelerek görüş alışverişinde bulunmalıdır.  Bilgiyi sınıfa sunma; Her küme, çalışmalarını birlikte bir plan dahilinde ayrılan süre içinde araştırma sonuçlarını sınıfa sunar. Karşılıklı görüş alış verişi yapılır. Küme dışındaki öğrencilerde konuya katkıda bulunur. (UYARI: Öğrenci sadece kendi sunacağı konu hakkında ayrıntılı donanıma sahip oluyor, diğer konularda yeterince hazırlık yapamıyor. Oysa tüm kazanımlardan, sınıftaki tüm öğrenciler sorumludur.)    Değerlendirme; Her küme, aynı konunun farklı yönlerini araştırdıkları için, kümenin bir bütün olarak sınıf çalışmasına katkısı, öğretmen ya da öğrenciler tarafından değerlendirilir. Öğretmen konuyu toparlar. Başarılar ödüllenir. Teşvik edilerek isteklendirme sağlanır.   Değerlendirme aşamasında, her kümeye ‘en iyi’ hangi alanda başarılı ise o alana uygun küme ödülü verilir. Sadece bilgi düzeyi ile değerlendirilmemelidir. Bir kümede yardımlaşma üst düzeydeyse, o kümeye “Dayanışma” ödülü, başka bir küme sorun çözmede başarılıysa “Çözüm” ödülü, yardımsever davranışları olan kümeye “İyiliksever” ödülü gibi küme ödülleri coşku ve eğlence içerisinde verilmelidir. Kümelerin pozitif yönlerine ödül verilebilir.

44 Örnek Olay İncelemesi Son zamanlarda hemen bütün öğretim kademelerinde, ama özellikle öğretimin seviyesi arttıkça daha çok kullanılan bir metod olmaktadır. "Case-work", "case-study", "case-method" da denilen bu metod, sık sık simülasyon oyunu, karar veya plan oyunu gibi teknikleri kullandığı için, bu tekniklerin adı ile de anılmaktadır. Örnek olaylar görsel, yazılı birçok kaynaktan derlenebilir. Öğrenciler veya öğretmen, bir trafik kazasını, bir çevre sorununu, bir spor kavgasını veya dostluğunu, tıbbî veya hukukî bir olayı sözel olarak veya resim, film gibi tekniklerle sınıfa getirirler. Kısa bir sunumdan sonra öğrenciler bu konu hakkındaki fikirlerini, yani olayın nedenlerini, gelişimini ve mümkün sonuçlarını ortaya koyup tartışırlar. Seçilen olay iyi bir olay ise bunun geliştirilip yaygınlaştırılması yolları, kötü bir olay ise bunun engellenmesi ve düzeltilmesi yolları hep beraber ortaya konmaya çalışılır. Hemen her alanda rahatlıkla uygulanabilecek ve verimli öğretim sonuçları alınabilecek bir metoddur. Öğrenciler burada problem çözme tekniklerini, işbirliği içinde öğrenme, rol oynama gibi teknikleri de rahatlıkla kullanabilirler.

45 Örnek olay incelemesi metodunu kullanmanın faydaları
Hayata en yakın öğretim metodlarından biridir. Günlük hayattaki birçok olay etrafındaki sosyal, kültürel ve bilimsel eğitim-öğretim bu metod yardımıyla kolaylıkla yapılabilir. Öğrencilerin hepsi bir konuda veya olay üzerinde yoğun bir zihinsel çaba gösterirler; bilgi ve tecrübelerini burada uygulamaya koymaya çalışırlar. Soyut düşünceler burada pratiğe, uygulamaya dönüştürülebilir. Bağımsız düşünme, orijinal fikir üretme ve bunu ortaya koyma ve tartışma özellikleri gelişir. Öğrenciler, sorunları tartışarak çözme yeteneği geliştirirler.

46 Örnek olay incelemesi metodunun olumsuz yönleri
Eğer örnek olaylar iyi seçilmez veya iyi ortaya konmaz ise, olaydaki çatışma ve tartışmalar sınıfa da aktarılabilir. Olaylar öğrenci seviyesine uygun seçilmez ise (meselâ ilkokulda AIDS veya karmaşık bir ticarî mahkeme gibi), öğrenciler sağlıklı fikir üretemezler ve tartışamazlar. Öğrenciler yeterli bilgi ve tecrübelere sahip değil iseler katılım az olabilir ve değişik fikirler ortaya konamaz. Örnek olay incelemesinin iyi uygulanabilmesi için dikkat edilecek hususlar Olaylar iyi seçilmeli, olay içinde sınıfı korkutacak dahşet sahneleri, tiksindirecek, ahlâkî değerlerini zedeleyecek unsurlar ayıklanmalıdır. Pedagojik olarak tartışılabilecek ve eğitsel sonuçlar çıkarılabilecek olaylar seçilmelidir. Seçilen olayların öğrencilerin seviyesine uygun olması sağlanmalıdır. Örnek olay mümkünse film olarak, veya resim, ses kaydı vs. olarak sınıfa getirilmelidir. Olayın doğru aktarılması hususunda şüphe olmamalıdır Kaynak: Prof.Dr.Mustafa Ergün /Arş.Gör. Ali Özdaş.

47 BENZETİM TEKNİĞİ (ANALOJİ)
      Bir olayı benzer bir olaya benzeterek öğrenme yoludur. Bilinenlerle bilinmeyenler arasında bağ oluşturmaktır.      Örnekler: Güneş sistemi ile atomun yapısını benzeştirdiğimizde bir analoji yapmış oluruz. Elektrik akımı, suyun akmasına benzer. Elektrik devreleri kalorifer sistemi gibi çalışmaktadır.   DEPREM     =) OK-YAY   Fay hattı    =) Yay   Toprak     =) Yayın İpi   Gerilim Enerjisi =) Ok   Analojiler 2’e ayrılır;      1)   Basit Analojiler; Direkt olarak bir şeyin bir şeye benzetilmesidir. Örnek; Kalbin pompaya, fay hattının ok ve yaya benzetilmesi, insan beyninin işleyişinin bilgisayara benzetilmesi.      2) Hikaye Tarzında Analojiler; Bir olayın açıklanmasının bir başka olaya benzetilerek açıklanmasıdır.      Örnek: Vücudun savunma sisteminin (H); bir kaleye (K) benzetilmesi olayının hikaye tarzında anlatımı yapılabilir. Kale duvarları, kaleyi savunan askerler, düşman askerleri, köprüler, savunma sistemleri tek tek hikaye oluşturularak anlatılır. Böylece, anlamlı örüntü kurularak olayın anlaşılması kolaylaşır.

48 Analoji Tekniği Uygulanırken Dikkat Edilecek Potansiyel Tehlikeler
  1. Analojide kaynak (analog) ve hedef arasında tam bir benzerlik yoktur. Her zaman analog ve hedef kavram arasında farklı yönler vardır. Bu yönler öğrencileri yanlış yönlendirebilir.   2. Eğer öğrenciler analog kavramla ilgili yanlış kavramaları varsa bunu hedef kavrama da transfer edeceklerdir.  3. Analojiler öğretmenler tarafından genellikle doğaçlama kullanılırlar. Analoji kullanılacaksa bunun önceden planlanması gerekir.   UYARI! Analoji kullanılmasında çok dikkatli olunmalıdır. Aksi takdirde öğrencilerde yanlış kavramaların oluşmasına yol açılabilir. “Analojiler iki tarafı keskin kılıç gibidir ve doğru kullanılmazsa birçok yanlış kavramaya neden olabilir.” (Harrison ve Treagust, 1996).

49 Analoji Kullanımlarında Öğretmenlere Öneriler:
 1- Analojinin öğretilmesi hedeflenen kavram veya olayın anahtar yönünün vurguladığından emin olunmalı,   2- Analojinin pozitif veya negatif yönleri ortaya çıkarılmalı ve öğrencilerin her ikisini ayırt ettiğinden emin olunmalı,  3- Analojideki analog (kaynak) kavramın öğrenciler tarafından biliniyor olmasından emin olunmalıdır.

50 ZİHİN HARİTALARI       Zihin haritalama, temel bir düşünce ve düşünceye bağlı fikirleri detaylandırarak, ilişkiler kurma yöntemidir.      Bir kavrama (konuya) ilişkin neler çağrışıyorsa onları kağıda dökülerek haritalandırmamızı sağlar.      İyi bilinen bir yerle öğrenilecek bilgi arasında bir çağrışım kurmaktır. Buna “yer çağrışım yöntemi” denir. Ayrıca anahtar (uyarıcı) kavramla ilişkilendirilmiş olan kavramların listesi oluşturulur ki, buna da “kelime çağrışım yöntemi” adı verilmektedir

51 Zihin haritalarının kullanım amaçları
     ▶Hedef Oluşturma      ▶ Sunum Hazırlığı      ▶ Raporlama      ▶ Not Tutma

52 Zihin Haritası Oluşturma Süreci
     Öncelikle, boş beyaz bir kağıt ve birkaç renkli kalem alalım. Ana konuyu merkeze yerleştirelim. Sınıfta isek, merkezi kavram tahtaya yazılır (şekil de çizilebilir) ve çember içerisine alınır. Bu ana kavramla ilgili öğrencilerden akıllarına gelen sözcükleri (anahtar sözcükler) söylemeleri istenir ve çizgilerle kullanılarak ilişkilendirilir. Temel Başlıklar, ince dallar yardımıyla detaylandırılır. İnce dallara, temel başlıkları destekleyici alt başlıklar yazılım. Sembol ya da şekillerle görselleştirelim. Haritanızın tümünü inceleyerek alt başlıkları birbirleriyle ilişkilendirelim. Tüm yönlere doğru ağlar kurarak ana fikir geliştirilir. Örnek: Kırmızı itfaiye arabasının çağrıştırdığı bir zihin haritası, Örnek: Bugün yapılacak işlerle ilgili bir zihin haritası;

53 Zihin Haritalarının Faydaları
Bir konu üzerinde odaklanmayı sağlar. Tüm zihni harekete geçirir. Üzerinde çalışılan konunun ayrıntılı bir organizasyonunu oluşturmayı sağlar. Hem büyük hem ayrıntılı açık bir resim sunar. Konu hakkında neler bilindiğinin grafik sunumunu verir ve eksik olan bilgi parçalarının kolaylıkla tanıyabilmeyi sağlar. Belleğimiz gelişir. Konu üzerinde odaklanmayı sağladığından bilginin kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe transferine yardımcı olur. Yaratıcı düşünmeyi geliştirir. Her fikrin belki de binlerce farklı bağı vardır. Bu bağların bir kısmını görsel olarak görmemize yardım eder. Kullanacağımız fikirleri, çağrışımla kolay hatırlanır haline getirmiş oluruz.

54 Tartışma (discussion) metodu
Tartışma, iki veveyaha çok kimsenin herhangi bir konuyu karşılıklı konuşarak, birbirini dinleyerek, eleştirerek, gerektiğinde sorular sorarak incelemesine dayanan bir öğretim yöntemidir. Tartışma, bir öğretim metodu olarak tarihte çeşitli dönemlerde çeşitli öğreticiler tarafından başarıyla kullanılmış, hattâ eğitim tarihinde bu metodun öğretisi bile yapılmıştır. Antikçağ Yunan toplumunda ve özellikle Atina'da Sofistler, öğrencilerini tartışmada kendi iddiasını karşı tarafa kabul ettirecek tarzda yetiştiriyorlardı. Ortaçağda Doğuda ve Batıda dinî bilimler ağırlıklı bir öğretim yapıldığı ve çoğu dinî konuda da çeşitli taraflar arasında tartışmalar çıktığı için, eğitim sistemleri de yetiştirdikleri kişileri bu tartışmalarda üstün gelecek şekilde hazırlamaya gayret etmişlerdir. Bunun için Batının Gramer, Retorik ve Diyalektik dersleri; Doğunun ise Meâni, Bediî ve Beyân dersleri Ortaçağ üniversitelerinde ve medreselerinde yer almıştır.

55 Tartışma metodunu kullanmanın önşartları ve sınırlılıkları
Eğitim ortamlarında tartışma metodunu kullanmanın bazı önşartları ve sınırlılıkları vardır. a) Tartışma metodunda ilk önşartlardan birisi, eğitim ortamındaki oturma düzenidir. Herkesin birbirinin ensesini seyrettiği ortamlarda tartışma olmaz. Sağlıklı tartışma yapabilmek için herkesin birbirinin yüzünü görmesi şarttır. Bunun için yuvarlak veya atnalı (yarımay) biçimi oturma sağlanmalıdır. Sıra dizili sınıflarda konuşmak için ayağa kalkmak veya geri dömek de burada gereksiz olur. b) Tartışma her sınıfta ve her derste veya konuda uygulanamaz. İlkokulun ilk sınıflarında veya çok kalabalık sınıflarda (25 kişiden fazla) bu metod kullanılmamalıdır. Çok kalabalık ortamlarda bir tartışma grubu seçilerek geri kalanlar dinleyici konumuna geçebilirler. Aynı şekilde matematik, gramer gibi kuralları net olarak ortaya konmuş veya bilimsel olarak kesin geçerli konularda tartışma açmak da abes olur. Öğretmen "tartışılabilir" ve öğrencilerin ilgisini çeken bir konu seçmelidir. Yapay, öğrenciler arasında gereksiz kırgınlıklara neden olabilecek, kişisel konulara kayabilecek, katılanları bilimsel esaslardan uzaklaştıracak konular seçmekten kaçınmalıdır.

56 Tartışmacı Metod c) Tartışmada mutlaka bir yönetici bulunmalıdır. Yönetici olmadan yapılan tartışmalarda kontrol kısa sürede kaybolur; yapılan işin eğitsel değeri kalmaz. Yönetici arada sırada konuyu toparlamalı, konudan uzaklaşmaları ve gereksiz zaman kayıplarını önlemeli, tartışma sonunda ulaşılan sonuçları özetlemeli ve rapor haline getirmelidir. Yönetici olmazsa veya iyi bir yönetim gösteremezse, toplantı kısa sürede istismar edilebilir; gevezelik, laubalilik, dedikodu yapılmaya başlanır; veya hiç olmazsa yüzeysel bir muhabbet konuşmasına dönüşebilir. Hem tartışma ortamının sessizliğini sağlamada hem de uzun ve anlamsız konuşmaları gerektiğinde nazik bir şekilde sona erdirmede, tartışma yöneticisine büyük işler düşmektedir

57 Tartışma metodunun faydaları
a) Tartışma, birlikte yaşamanın getirdiği bir şeydir. İnsanların toplumsal hayatını geliştirir; onlarda yardımlaşma ve arkadaşlık duygularının ilerlemesini sağlar. b) Çocukları, daha sonra yetişkin birer üye olarak katılacakları demokratik toplumun tartışmalarına hazırlar. Katılanlara, tartışma sanatını öğretir. c) Çocukları karşıt düşünceleri tahammül ve hoşgörü ile karşılamaya alıştırır. Bu arada çocukların eleştiri yapma ve eleştirileri hoşgörü ile karşılama yetenekleri de gelişir. Öğrenci kendini kontrol etmeyi, disiplinli davranmayı öğrenir. d) Çocuklarda sorumluluk duygusu geliştirir; kendi haklarını nazik bir şekilde savunmayı öğretir. Kişilere, haklı oldukları konularda bile kırıcı olmamayı, nazik olmayı öğretir. Tartışma grupları içinde öğrenciler aidiyet, arkadaşlık, dayanışma gibi yüksek sosyal duyguları öğrenir ve geliştirirler.

58 Tartışma metodu uygulamasında dikkat edilecek hususlar
a) Tartışma başlamadan önce yönetici mümkünse tartışmaya katılanları tek tek tanıtmalı, konuyu, tartışmada herkesin uyması gereken kuralları (söz alarak konuşma, konuşma süresine uyma, başkalarının sözlerini kesmeme, konudan uzaklaşmama, nezaket kurallarına uyma v.s.) açıklamalıdır. Tartışmacıların kişiliklerle değil fikirler ve sorunlarla uğraşmaları istenmelidir. b) Tartışmanın konu ve yönetiminin öğretmen merkezli mi, yoksa öğrenci merkezli mi (serbest) olacağı baştan belirlenmelidir. c) Tartışılacak konu büyükse, daha önceden alt gruplar oluşturarak mini tartışmalar yaptırmalı; konunun bütünü üzerindeki tartışma daha sonra sınıfın geneli önünde yaptırılmalıdır. d) Sınıf tartışmalarında bütün öğrencilerin tartışmaya katılmaları, hattâ eşit oranda söz alarak katılmaları sağlanmalıdır. e) Tartışmanın tıkandığı, konunun dağıtıldığı, nezaket kuralları dışına çıkıldığı durumlarda, öğretmen soracağı bazı sorularla kontrolu tekrar eline almalıdır. Tartışmanın bilimsel ölçüler dışına çıkmamasına dikkat etmelidir. f) Tartışma konuları önceden verilmeli ve öğrencilerin tartışmaya kaynak eserlerden hazırlanmaları sağlanmalıdır.

59 Probleme Dayalı Öğrenme (PDÖ)
Katkılarıyla….

60 Problem Nedir Problem: bireyin karşılaştığı güçlükler, içinden çıkılmaz gibi görünen durumlardır. John Dewey problemi, insan zihnini karıştıran, ona meydan okuyan ve inancı belirsizleştiren her şey olarak tanımlamaktadır. Problem, bu şekilde, zihni karıştıran ve inancı belirsizleştiren şeyler olarak alındığında problemin çözümü, belirsizliklerin ortadan kaldırılması demek olur.

61 Çözülmesi, yanıtlanması veya düşünülmesi gereken durum
Belirsizlik, şüphe, anlaşılmayan, bilinmeyen, muallak, belirsiz olan, kafa karıştıran, Hedeflenen sonuçların alınmasını engelleyebilecek veya aksatabilecek çözümlenmesi gereken durum Çözülmesi, yanıtlanması veya düşünülmesi gereken durum Zorluk ve belirsizlik yaratan bir kişi, nesne veya durum

62 PROBLEME DAYALI ÖĞRENME Bazı Kavramlar
Kişi hayatı boyunca problemlerle karşılaşır, düşünür, beceri geliştirir, stratejiler bulur, uygulayarak çözmeye çalışır. Aktif öğrenmenin eğitim uygulamalarından biri Probleme Dayalı Öğrenme (PDÖ) yaklaşımıdır Bilgi, Kavrama Anlama Analiz Sentez değerlendirme eleştirel düşünme problem çözme becerileri aktif rol alma Strateji Rehberlik süreç

63 Probleme Dayalı Öğrenme Bilgi kazanmada edilgen tutumu reddeder
Tartışma ve işbirliği yapabilmeyi, Bireylerin öğrenme sorumluklarını almalarını, Kişilerarası ilişkilerde başarılı stratejiler yürütmelerini, Problem çözümlerini gerekçelendirebilmeyi, Pratiğe hazır, uygulama sorumluluğunu yüklenebilmeyi, Yeni bilgiye açık ve kritik değerlendirme yapabilmeyi sağlar.

64 Probleme dayalı öğrenme
Karşılaşılan problemleri tanımayı, Öneminin farkında olmayı, kavramayı Problemin nedenlerini anlamayı, Çözebilmeyi, ve önceden denenmiş çözümler üzerinde yansıtma yaparak, deneyimlerin gözönüne alındığından yola çıkar.

65 ROLLER “eğitici” DEĞİL “eğitim yönlendiricisi”
“Öğrenci” DEĞİL “öğrenen”

66 Probleme Dayalı Öğrenme
ÖĞRENMENİN “TAM VE YETERLİLİĞE DAYALI” OLMASI GÖRÜŞÜNE DAYANIR.

67 Problem çözme bir beceridir. Oysa
Probleme dayalı öğrenme – bir kurama dayalı ve stratejiler bütünü olarak düşünülebilir, öğrenme ihtiyacının hissedilmesi ile yeni bilginin aktif, katılımcı ve paylaşıcı edinilmesi sürecidir.

68 Probleme Dayalı Öğrenme
Bir problemden yola çıkarak, problemin çözümü aşamasındaki gereksinim duyulan tüm bilgilerin öğrenilmesi dersin hedefi, öğrenen tarafından aktif kullanılması ve araştırmaya olanak tanıması öngörülür. Amaç sadece belirlenen problemi hedefe taşımak değil, problem aracılığıyla gündeme gelen yeni öğrenme hedeflerini ortaya çıkarmak ve problem çözme çabası ile SORGULAMA, ARAŞTIRMA, TARTIŞMA, DEĞERLENDİRME becerilerinin kazandırıldığı ÖĞRENME EYLEMİ ne dönüşmesidir.

69 öğrenme hedeflerini çıkarma ve hedef doğrultusunda bilgi edinme
Bilginin yayılması ve hızla edinilmesi amaçlı “öğrenmede problem kullanma” yaklaşımı olarak ta bilinen, günümüzdeki sorunları belirleme, sorunun nedenlerini arama, neden hakkında hipotez kurma ve bu hipotezleri çözme aşamalarından oluşmaktadır. Bu yöntem öğrenme hedeflerini çıkarma ve hedef doğrultusunda bilgi edinme şeklinde bir yaklaşımı içermektedir.

70 Probleme Dayalı Öğrenmenin 4 Bileşeni
A. Senaryo (Problem) B. Öğrenci C. Eğitim yönlendiricisi, sağlayıcısı D. Değerlendirme Bu bileşenlerin birbirini tamamlayıcı ve destekleyici özellikte olması, üzerlerine düşen rollerin başarıyla uygulanması sürecin etkin ve amaca yönelik gerçekleşmesini sağlar.

71 Öğrenci Merkezli Öğretmen Merkezli

72 yorumlama becerisi vermektedir.
Klasik ÖĞRETMEN merkezli öğretilerden farklılıklar gösteren yeni bir yaklaşım olup, eğiticinin gelenekselleşmiş kalıplarından uzak akılcıl değişimlerle öğrenciye, meslek yaşantısında karşılaştığı sorunları çözerken mantık yürütme, analiz etme, sentezleme, bilgiye ulaşma ve yorumlama becerisi vermektedir. Düşünen, sorgulayan ve araştıran bireyler yetiştirmeyi hedeflemektedir.

73 Problem çözmeye dayalı öğrenme
yapılandırmacı öğrenme ortamlarının en önemli uygulamalarından biri öğrenme etkinliklerinin planlanması, öğrencilerin belli bir problem durumuna aktif katılımlarını gerektiriyor Dolayısıyla, problem çözmeye dayalı öğrenme, eğitim programı, öğretim ve değerlendirme için güçlü bir öğretim stratejisidir (Torp and Sage, 1998). Yeni bilginin edinilmesi ve entegrasyonu için başlangıç noktası olarak problemlerin kullanımı ilkesine dayalı bir öğrenim yöntemidir Barrows,1982

74 Temel Özellikleri Öğrenme, PBÖ de gerçek hayattaki kadar karmaşık bir problem ile başlar. Problem genellikle birbirini izleyen ancak arada serbest çalışma içinbirkaç gün bırakılan iki ya da daha çok sayıda, 2-3 saatlik oturumlarda tartışılır. Öğrenciler dayanışarak, bireysel, eşli veya grup halinde çalışırlar Grup çalışmasının yapılması sosyal, gerçek ve aktif ortamda becerilerin gelişmesine olanak sağlar.

75 Temel Özellikleri Konuları öğrenciye aktarmak yerine problemi çözerken gerekli bilgiler araştırılarak edinilir. Gerçek hayat problemleri ile çok daha önceden yüz yüze gelmeyi sağlar. Öğretmenin rehberlik görevi vardır.

76 Bunun için gerçek dünyadan seçilmiş olmaları teşvik edicidir .
PDÖ stratejisinin uygulama açısından, uygulamada stratejik olarak kullanılacak olan problemin kalitesi önemlidir. Stratejide kullanılacak olan kaliteli bir problemin özellikleri Öğrencinin ilgisini hemen çekebilmeli, tüm öğrencileri harekete geçirmelidir. Bunun için gerçek dünyadan seçilmiş olmaları teşvik edicidir . Mantığı, yani akıl yürütmeyi temel almalıdır. Mantığın ana konusu bilginin elde ediliş formları olduğuna göre bilgiyi temel alan bir yaklaşım içinde olmalıdır. Öğrencilerin her aşamada kararını ifade edebilmesine uygun olmalıdır.

77 Problem, açık uçlu olmalı, tek cevaplı olmamalıdır.
Bazı problemler grupla çözüleceğinden problem, işbirliğine uygun olmalıdır. Problem, grup üyeleri tarafından alt problemlere indirgenebilir özellikler taşımalıdır. Problem, açık uçlu olmalı, tek cevaplı olmamalıdır. Öğrencinin daha önceki bilgileriyle bağlantılı ve onları destekler nitelikte olmalıdır. Problem, farklı bakış açılarını ortaya çıkarmalıdır. Daha sonra öğrenilecek konularla veya bilgilerle bağlantı kurmak için köprü vazifesi görür niteliği taşımalıdır.

78 Öğrencilere metabilişsel becerilerini geliştirmeleri için fırsat tanır
Öğrenciler problemler ile çalışırken düşünmeleri üzerinde düşünmeyi de öğrenirler. Şu türde sorular sürece eşlik eder “Problem ne?” “Nasıl ve nereden başlamalıyım?”, “Ne biliyorum?”, “Ne bilmeye ihtiyacım var?”, “Nereden bulabilirim?”, “Tüm olasılıklar hakkında düşündüm mü?”, “Bu veriler ne anlama geliyor?”, “Bu bilgiye güvenebilir miyim?”, “Bu sınırlamadan kurtulmanın iyi bir yolu nedir?”, “Çözmeye çalıştığım problem nedir?”, “Yapabileceğim eylemler nelerdir?”, “Eğer her birini yaparsam neler olur?”, “Yapacak en iyi ve doğru olan nedir?”

79 Problemler YapılandırılmamışProblemler Yarı Yapılandırılmış Problemler
Tamamen Yapılandırılmış Problem Problemle ilgili tüm bilgiler verilir Öğretmen tarafından belirlenen, izlenecek olan kurallar ve işlemler ile çözülür Tek bir doğru sonucu vardır Problemle ilgili bazı bilgiler verilir Kuralları öğretmen ve öğrenciler belirler Problem ile ilgili bilgiler verilmez Tanımlanması güçtür Kurallar, problemi çözecek olan kişi tarafından bulunur. Genellikle çözüm için birden fazla yol sunar Farklı sonuçları vardır

80 PDÖ Uygulaması Problemi çözmek için edinilmesi gereken bilgilerin tanımlanması Problem hakkında ne biliyorum? Problemi çözebilmek için neleri bilmeye ihtiyacım var? İhtiyacım olan bilgiyi nereden bulabilirim?

81 Öğrencilerden küçük gruplar, eşler oluşturulur, gruptaki tartışmaları yönlendirmek ya bir grup sözcüsü ya da öğretmen eşlik eder ve oturumlara başlangıcı bir problemin (senaryo) tanıtılması ile başlanabilir.

82 MALZEME yazılı senaryolar, anekdotlar, resimler, drama, video, teyp gibi araçlardan yararlanılır (Korkmaz, 2002, s. 27).

83 PDÖ AŞAMALARI * Bilmediklerini araştır * Bildiklerini listele

84 Problem Çözme Aşamaları
Problemin hissedilmesi ve ortaya atılması Problemin tanımlanması ve sınırlandırılması Çözüme ilişkin hipotezlerin ileri sürülmesi İlgili bilgilerin toplanması En uygun hipotezin uygulanması Sonucun bulunması

85 Uygulama Aşamaları Bilgilerin araştırılarak toplanması ve analiz edilmesi Çözüm yollarının geliştirilmesi ve deneme yollarının araştırılması Problem için en iyi çözüm yolunun belirlenmesi

86 Uygulama Aşamalarında Dikkat!!
Problemin sunulması; öğrencilerin problemi anladıklarından emin olmamız gerekmektedir. Problemin bireysel olarak ve grupla analiz edilmesi olanaklı olmalıdır. Öğrencilerin o andaki bilgileri ile hipotezler veya çözüm yolları geliştirmelerine olanak sağlayıcı nitelikte olmalıdır.

87 Bloom ve Bilişsel Taksonomi
Benjamin S. Bloom

88 Bloom’s Taxonomy Bilgi Kavrama Uygulama Değerlendirme Sentez Analiz

89 Öğrenmenin en üst aşamasında yer alan sentez, probleme dayalı öğrenme yaklaşımında hedeflenen basamak olmalıdır. Sorular, öğrencilerin analiz ve sentez yeteneklerini geliştirecek nitelikte kurgulanmalıdır.

90 SENARYO . Siz Mersin ATAŞ PETROL RAFİNERİSİ güvenlik biriminde çalışan tek bilim adamısınız, Rafinerinin bulunduğu yerleşim merkezi olan KARADUVARda insanlar refinerinin çevreye verdiği tehlike ve insan sağlığını tehlikeye attığı düşüncesindeler, böyle bir durumda ne yapardınız?

91 2. Problemin Tanımlanması 3. Bilgilerin Toplanması
3.1 Bilinmesi Gerekenler : 3.2 Yapılması Gerekenler: 4. Soru (Problem) Üretme 5. Hipotez Oluşturma 6. Araştırma 7. Problemin Tekrar İfade Edilmesi 8. Alternatif Üretme 9. Çözümleri Savunma 10.Doğrulama

92 Değerlendirme Her oturumda eğitici öğrenciyi, öğrenci hem kendini, grubunu ve eğiticiyi değerlendirir. Bu çok boyutlu iletişim eğitimin sonunda olduğu gibi, eğitim süresince de eğitim, eğitim yönlendiricisi, öğrenci üçgeninde sürekli gerçekleşir. Öğrenci her oturumda bilginin kullanım düzeyini ve süreci değerlendirdiği için öğrenme sürecine hakim olur. Öğrencinin bireysel başarısı gruba yansır, grubun bütün olarak başarısı amaçlanmaktadır. Öğrenci 4-8 kişilik bir ekibin üyesidir. Gerçek yaşamdan örnek problemler benzer olarak bazen karşılaşılan problemi yalnızca bireysel başarının çözmeye yetmediğini farketmesi ekip bilinci oluşmasını sağlamaktadır. Ekip çalışması sonucunda öğrenci, sorunlara farklı yaklaşımları görebilmekte ve bunlardan kaynaklanan değişik çalışma yöntemlerinin ürünlerinden yararlanabilmektedir.

93 Öğrencilerin çalışmalarını gözlemek
Değerlendirme, test vermenin öğrencilerin sınıftaki davranışlarını gözlemlemeye dayalı, öğrencilerin performansı hakkında karar vermeyi kapsayan bir süreçtir . Probleme dayalı öğrenme, çalışmanın bütününü kapsayan bir değerlendirmenin yapılmasını gerektirir. Bunun için de iki tip çalışma yapmak gerekir. Standart testler, Öğrencilerin çalışmalarını gözlemek

94

95

96 Bülent Aksoy, Probleme Dayalı Öğrenme
KAYNAKÇA Ahmet Kılınç, Probleme Dayalı Öğrenme, Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt:15, No.2, Ekim 2007. Bülent Aksoy, Probleme Dayalı Öğrenme Şirin Karadeniz, Probleme Dayalı Öğrenme AÇIKGÖZ, Ü. Kamile. (2006). Aktif Öğrenme. İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları. 8. Baskı katkılarıyla..

97 Öğretim Yöntem –Teknikleri ve Uygulamalar “Rol Oynama ve Yaratıcı Drama”
97

98 Neden Drama Tekniği Drama Nedir Eğitim ve Drama Drama Türleri Dramanın Aşamaları Rol Oynama Drama Tekniği Uygulamaları 98

99 Drama Nedir? “Drama Yapmaktır” Duyarım Unuturum Dinlerim Anımsarım
Yaparım Anlarım Çin Atasözü Drama doğrudan doğruya yaşamaktır/ yaşam sanatıdır Bir ya da birden çok insanın bir yaşam durumunu tiyatro süreçleri içerisinde yeniden türetmesidir. Rol oynama, bir fikir, durum, sorun ya da olayın bir grup önünde dramatize edilmesidir. Drama çağrışımların, duyguların, bilgi ve deneyimlerin özgürleştiği bir ortamın sağlanmasıdır (Adıgüzel, 1999). 99

100 Eğitim ve Drama Eğitimde Dramanın Bireyler Üzerine Etkileri
Bilişsel, dil, motor ve sosyal açıdan gelişmesi Kendisini başkasının yerine koyarak çok yönlü düşünmesi Kendini ifade edebilmesi Öğrendiklerinin kalıcı olması Değişik yaşantıların tanınması/ fark edilmesi Eğitimde ve öğretimde aktif rol alması Rahatlaması Sorumluluk duygusunun gelişmesi 100

101 Drama ne değildir? Tiyatro yapmak değildir!..
Oyunculuk / aktörlük değildir. Drama, bir sözcüğü, bir kavramı, bir davranışı, bir tümceyi, bir fikri ya da bir yaşantıyı, bir olayı tiyatro tekniklerinden yararlanarak oyun ya da oyunlar geliştirerek canlandırmaktır. 101

102 Eğitimde Drama Teknikleri
Giriş etkinlikleri (ısınma) Doğaçlama Rol oynama Mim Kukla Hikaye anlatma 102

103 Doğaçlama Öğrencilerin bir olayda katılımcı haline gelip olayların akışını/ seyrini şekillendirdiği bir durum çalışmasıdır. Öğrenciler kendi diyaloglarını, hareketlerini birbirleri ile iletişim halinde iken yaratırlar. 103

104 Rol Oynama Öğrencilerin bir “rol” üstlendiklerinde kendilerine düşen kısmı belli bir durum içerisinde kendileri veya bir başkasıymış gibi oynamalarıdır/ canlandırmalarıdır. “Oynamak” öğrencilerin olabildiğince yaratıcı, eğlenceli ve güvenli bir ortamda üstlendikleri rolü oynamaktır. 104

105 Mim Sözcük ya da ses kullanmadan sadece hareketlerle yapılan dramadır.
İşaretleri, yüz ifadelerini kullanarak durumları, karakterleri, hisleri ve nesneleri sözsüz bir şekilde aktarır. 105

106 Bu slayt sitesince internette çeşitli kaynaklardan alıntılar yapılarak derlenmiştir.. Slayt ile ilgili tüm içerikler yazarların kendilerine ve/veya yasal temsilcilerine aittir.