COMMON KNOWLEDGE CONSTRUCTION MODEL (Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli)

... konulu sunumlar: "COMMON KNOWLEDGE CONSTRUCTION MODEL (Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli)"— Sunum transkripti:

1 COMMON KNOWLEDGE CONSTRUCTION MODEL (Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli)
KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ FATİH EĞİTİM FAKÜLTESİ İLKÖĞRETİM FEN EĞİTİMİ BÖLÜMÜ COMMON KNOWLEDGE CONSTRUCTION MODEL (Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli)

2 Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli Nedir?
Bir öğretim ve öğrenim modeli olan Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli (OBYM) Ebenezer ve Connor (1998) tarafından geliştirilmiştir. OBYM yapısalcılık yaklaşımını temel alan bir öğretim modelidir. Ortak bilgi yapılandırma modeli; öğrencilerin bilgiyi yapılandırması ve kavramsal değişimi gerçekleştirmek için kullanılan bir modeldir. (Ebenezer & Haggerty, 1999). LEV VYGOTSKY

3 OBYM de önemli olan şey öğrencilere sabit ve belirlenmiş bir fikri empoze etmek değil, aksine her öğrencinin kendi fikrini tartışarak ve düşünerek ifade etmesine olanak sağlamaktır. Bu öğretim modeli, öğrencilerin doğal ve sosyal olguları çoklu anlamlandırmalarını kullanarak kavramsal değişim yaparak bilimsel akıl yürütmeyi destekler. Öğrencilerin bilgiyi yapılandırmasını ve bilinçli bir şekilde bu bilgileri ders sırasında günlük hayatla ilişkilendiren öğretim modeli olduğundan dolayı Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli (OBYM) olarak adlandırılmıştır (Ebenezer & Haggerty, 1999).

4 Felsefik olarak bilişsel (zihinsel) bir öğretim modeli olan OBYM öğrencilere, doğal olguyla öğrenci arasında kişisel etkileşim ve diğerleriyle sosyal etkileşimi gerçekleştiren, evren hakkında inançlar oluşturmaya yönelik bilgiler verir (Biernacka, 2006). Her ne kadar fenomenografi OBYM' nin teorik ve felsefik alt yapısını oluşturuyor olsa da, Piaget’in kavramsal değişim teorisinden, öğrenme stratejileri ve materyallerinde yararlanılmıştır. Bu bağlamda düşünüldüğünde OBYM' nin bu iki kavramsal değişim yaklaşımının kesiştiği bir model olduğu söylenebilir (Ebenezer et. al., 2010). JEAN PIAGET

5 Ortak Bilgi Yapılandırma Modelinin Dayandığı Felsefe
Model temelde teorik kökleri bakımından Marton’un “Öğrenme Varyasyonu Teorisi”( Variation Theory of Learning) ve Piaget’in kavramsal değişim çalışmalarına dayanmaktadır (Ebenezer et al., 2010). Marton’un “bağıntısal öğrenmesine" (relational learning) (Marton & Booth, 1997). Bruner’in dili kültürün sembolik sistemi olarak gören fikrine (Bruner, 1986). Vygotsky'nin yakınsal gelişim alanına(zone of proximal development) (Vygotsky, 1978) Doll'un bilimsel söylem (scientific discourse) ve müfredat gelişimine yönelik post modern düşüncesine dayanan bilişsel bir öğretim modelidir (Doll, 1997).

6 OBYM Piaget’ten türeyen kavramsal değişim teorisi ve Fenomenografi olmak üzere iki teorinin kesiştiği yerde konumlanmıştır (Ebenezer and others, 2009). Fenomenografi; Ortak Bilgi Yapılandırma Modelinin alt yapısını oluşturmaktadır (Marton & Booth, 1997; Marton & Tsui, 2004). Fenomenografi, dünyanın doğuştan çok yönlü olduğuna ve yorumlamalarda varyasyonlara açık olduğuna dair epistemolojik bir perspektif benimsemektedir. Gerçeklik algılarının kişilerin kendi içlerinde var olmadığını varsayar. Çünkü insanların gerçeklik algıları o belirli bağlama ve o bağlamda ortaya çıkan sorulara özeldir.

7 Kişisel anlamada farkındalık yaşama durumu olarak açıklanan fenomenografiye göre, birey bilgiyi beyninde kendi öznel kişiliği, düşünce tarzı ve bilişsel yapılarına göre yapılandırır. Kişi dünyayı ve olayları kendi bakış açısından yorumlar (Marton, 1984). Piaget’in kavramsal değişim teorisini ve fenomenografiyi karşılaştırdığımızda birbirlerini oldukça destekledikleri görülebilir. Fenomenografik öğrenme, öğrenme bağlamında konunun algılanma değişikliği ve kişi ile dünya arasındaki içsel ilişkiyi geliştirmektir. Piaget bilginin entellektüel aktiviteler sonucunda elde edildiğini savunurken fenomenografik bilginin akıl ve doğal dünyada gerçekleşen olaylar arasındaki ilişki yoluyla elde edildiğini savunmaktadır (Ebenezer et. al., 2010). JEAN PIAGET

8 Ortak Bilgi Yapılandırması Modeli (OBYM) öğretme ve öğrenmeye yönelik bir model görevi görmektedir. Çünkü dayanak noktası Fenomenografi ve Öğrenme Varyasyonları Teorisidir. Fenomenografi öğrenmenin hem konusuyla (nasıl) hem de objesiyle (ne) ilgilenir (Lybeck et al., 1988 ). OBYM' nin iki teorinin; Piaget’ten doğan kavramsal değişim teorisi ve fenomenografinin kesiştiği yerde ortaya çıktığı söylenebilir.

9 Fenomenografi Nedir? Fenomenografi, nitel bir araştırma yaklaşımı olup, “İnsanların etraflarındaki dünyada yer alan fenomenlerle ilgili yaşantı, kavramsallaştırma, algılama ve farklı perspektiflerden algılamalarını çeşitli nitel yollarla bir yapı oluşturmalarını sağlayan bir yapıdır” şeklinde Marton (1986) tarafından tanımlanmıştır. Fenomenografi, gerçek olguyla ilişkili olabilecek olan bu kavramların doğruluk ya da gerçeğe uygunluğu konusunda herhangi bir yargıda bulunmaz (Marton, 1986:33). Fenomenografinin başlıca ilgi alanı, insanların kendi çevrelerindeki dünyada bağlamsallaştırdıkları fenomenin algılanması ya da anlamlandırılmasından haberdar olmaktır.

10 Örneğin, 100 yıl önceki coğrafya öğretmenlerinin iklim yaşantısı tanımlamaları, günümüzdeki öğretmenlerin tanımlamalarından farklı olabilir. Farklı kültürel ortamlarda yaşamlarını sürdüren bireylerin iklim kavramını algılamaları da birbirinden farklı olacaktır. İnançlar, değerler, ahlakî değerler, kültür ve zaman her bir tanımlama kategorisinin sayı, özellik ve sınırlarını belirler (Marton, 1981). Fenomenografik araştırma; öğretmenin-araştırmacının öğrenci algılarının haritasını çıkararak betimsel kategorileme yapmasına ve bunları derslerde kullanmasına yardımcı olur.

11 Fenomenografi de algı kişinin beyninde var olan zihinsel bir simge ya da yapı olarak değil de kişinin bir olayla ilgili deneyiminin o kişi ve o konu arasındaki ilişki açısından tanımlanmasıdır (Marton & Booth, 1997). Algılamanın ilişkisel değeri, olayın içine gömüldüğü bağlamı yansıtmaktadır. Bu yüzden algılama iki yönlüdür: Bir yönü konunun içeriğine odaklanması (gönderimsel yönü), diğeri de öğrencinin içeriği nasıl anladığıdır (yapısal yönü). . Fenomenografik araştırmaların ortaya atılmasının en temel sebebi, yapılan araştırma sonuçları ve son yıllarda etkili olan öğrenme teorilerine göre, öğrenmenin gerçekleşmesinde bireysel farklılıkların sanıldığından fazla etkili olmasıdır (Çepni, 2010).

12 Fenomenografi öncelikle öğrencilerin bir olguyu algılayışlarının keşfedilmesini ve sonra da bu algılardan sağduyulu betimsel kategoriler türetmeyi içermektedir. Bu, genellikle kategorileri kavramsal bir hiyerarşiye göre sıralayarak ilerletilir. Fenomenografik analiz yorumsal bir süreçtir: Öğrencilerin ifadeleri cevaplardaki muhtemel motifleri dönüşümsel olarak belirlemek için defalarca okunur. Önceden düşünülmüş kategoriler olmadan sorulara verilen cevaplar bir olgunun bireyler tarafından nasıl algılandığına dayanarak yorumlanır. Fenomenografik araştırmada eğitim programının geliştirilmesi ve uygulanmasına rehberlik edebilecek belli başlı en az dört tahmin vardır (Marton & Booth, 1997).

13 Bunlar; 1. Bireyler bir olguya kusur bulduklarında, nitel olarak sınırlı sayıda farklı algı gerçekleştirirler. 2. Algılar bireyler ya da aynı aile içindeki fertler arasında bile çeşitlilik gösterebilir. 3. Bir şeyin deneyim edindiği farklı yöntemler daha karmaşık bir bütün oluşturmak için birbirleriyle hiyerarşik olarak bağlantılıdırlar. 4. Bireysel olarak öğrencinin algısı odak olmaktan ziyade öğrencilerin kollektif cevaplarının varyasyonları önemlidir.

14 Ders programı öğrencilerin bilimsel akıl yürütmelerine, kanıt aramalarına, bilimsel tartışmalar yapmalarını ve yeni fikirlere ve başlangıçlara götüren bilimsel sonuçlara varmalarına fırsat tanımalıdır (Gitomer & Duschl, 1998). Bu sürecin merkezinde öz yansıtma ve söylem (discourse) vardır.

15 Kavramsal Değişim Nedir?
Kavramsal değişim yaklaşımı, öğrencilerin kavram yanılgılarından yani bilimsel olmayan bilgilerinden bilimsel olarak doğru kabul edilen bilgilere geçiş yapabilmeleri konusunda öğrencileri cesaretlendiren alternatif bir yaklaşımı temsil etmektedir ve Piaget’ in özümleme, düzenleme ve dengeleme ilkeleri üzerine kurulmuştur (Morrison, 1998; Von Glasersfeld, 1995). Pek çoğu için, kavramsal değişim teorisi, bilgiyi kişi-dünya ikiliğini güçlendiren bilişsel yapısal bütünlük olarak gören Piaget (1973) tarafından başlatılmıştır. Birden fazla kavramsal değişim modelleri geliştirilmiştir (Chi & Roscoe, 2002; Nussbaum & Novick, 1982; Posner ve diğerleri, 1982; Thagard,1992). JEAN PIAGET

16 Bu kavramsal değişim modelleri temelindeki fikirleri gelişimsel ve bilişsel psikoloji ile bilim felsefesinden almıştır. Gelişimsel psikoloji, yaşa ya da olgunluğa dayanan zihinsel gelişimle alakalı çalışmaları kapsamaktadır. Bilişsel psikoloji ise, beynin içinde var olan idrak ya da zihinsel özellikleri kapsayan çalışmalara verilen isimdir. Yine de bu modeller kişi-dünya ikiliğinden türetilmiştir. Marton (1981) bilginin kişi-dünya diyalektik ilişkisinden ortaya çıktığı varsayımına dayanarak kavramsal değişimle ilgili daha radikal bir bakış açısı göstermiştir. Böylece Fenomenografi olarak "Öğrenim Varyasyonu Teorisini" türetmiştir.

17 Ortak bilgi yapılandırma modeli Kimler Tarafından kullanılır?
Öğretmenler tarafından kullanılır. Öğrenciler tarafından kullanılır. Öğrenciler araştırdıkları konu hakkında bilgilerini yapılandırmaya aktif şekilde dahil oldukları sırada kullanırlar.

18 Öğretmenler bu modeli iki şekilde kullanabilirler
1) Öğrencilerin bilgileri nasıl yapılandırdıklarını öğrenmek için; a) Ne bildikleri b) Bildiklerini nasıl bildikleri c) Onu nasıl öğrendikleri d) Ve içinden geçtikleri gelişim 2) Bir model olarak, öğrencilerin kendi dünyaları hakkındaki bilgilerini kendi kişisel yapılandırışlarında onları nasıl yönlendirmek gerektiği hakkında kararlar verme gibi durumlarında kullanılabilir.

19 Bilgiyi yapılandırmak için kullanılan sekiz genel süreç vardır.
Keşif Sınıflandırma Yapılandırma Müzakere etme Transfer etme Genişletme Yansıtma Değerlendirme

20 Ortak Bilgi Yapılandırma Modelinin Aşamaları Nelerdir?
Bu model dört aşamadan oluşmaktadır. Bunlar; 1. Keşfetme ve Kategorize Etme (Exploring and Categorizing) 2. Yapılandırma ve Görüşme (Constructing and Negotiating) 3. Transfer Etme ve Genişletme (Translating and Extending) 4. Yansıtma ve Değerlendirme (Reflecting and Assessing) Şekil_1 Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli

21

22 1. Keşfetme ve Kategorize Etme (Exploring and Categorizing)
Bu evrenin amacı, öğrencilerin doğal ya da sosyal bir olguya karşı sahip oldukları tutumun ne olduğunu ya da öğrencilerin evrenle ilgili algılarını önceden yaşadıkları ne çeşit deneyimlerin etkilediğini ortaya çıkarmaktır (Biernacka, 2006). Öğrencinin ön bilgilerinin farkına varması ve öğrencinin dikkati konuya çekilir. Öğrencinin var olan bilgisinin doğru yanlış diye yargılamadan açığa çıkarılarak sınıflandırma yapılması,

23 Burada önemli olan doğru cevabı bulmaları değil, değişik fikirler ileri sürmelerini, soru sormalarını teşvik etmektir. Yani beyin fırtınasının yaptırıldığı aşamadır. Çünkü öğrenciler araştırmaya, sorgulamaya, meraklanmaya ve keşfetmeye başlarlar. Doğal olaylarla kendi fikirleri arasında ilişkiler kurmak fikirlerini açıkça ifade etmelerine yardımcı olur. Fenomenle ilgili anlayışlarının (kavram yanılgılarının) belirlenmesi ve öğrencilerin kendilerinin ve arkadaşlarının bilgilerinin farkına varması gibi bir çok eylem bu aşamada yapılmaktadır.

24 Öğrenciler bilimin doğası hakkında haberdar olurlar.
Konu ile ilgili olarak fenomonografik kategoriler oluşturulması Ortak bilgiyi yapılandırmak için öğrencilerin fikirlerinin kategorilerine dayanan bir ders planı ve sınıf içi söylem tasarlanır. Sınıf içi söylem sayesinde öğrenciler kendi fikirlerini akranlarıyla paylaşırlar ve kendi fikirlerini değerlendirirler. Öğretmen öğrencilerin konu hakkında ne bildiği ile ilgili bilgi toplar ve bunu sınıflandırır.

25 Öğrencilerin belli bir fikirden/konudan ne anladıklarını keşfetmelerini cesaretlendirmek için plan yapar ve anladıklarını sınıflandırmalarını sağlar. Öğrenciler ne olduğunu açıklayabilen bu fikir hakkında ne biliyorum ya da anlamak için ne yapabilirim diye kendilerine sorarlar. Burada (burada tecrübe edilen olayda) bilginin sınıflandırılışının yaşadığım hangi deneyimlerle alakası/benzerliği var. Ya da bunun için ne çeşit bir sınıflandırma oluşturmam gerek?

26 Keşfetme ve Sınıflandırmada Uygulamaya Yönelik Stratejiler
Uygun anlamlı bir aktivite seçilebilir. Fikirleri keşif için materyaller kullanılabilir. TAGA stratejisi (tahmin, açıklama, gözlem ve açıklama) Risksiz bir ortam sağlanmalıdır. Öğrenciler anlayışları/anladıkları ile ilgili diğer öğrencilerle ve öğretmenle birçok yolla diyalog kurarlar.

27 2. Yapılandırma ve Görüşme (Constructing and Negotiating)
Öğrenciler bilginin sadece deney, gözlem, ispatlama ve kuşku gibi bilimsel metotlara dayalı bir şekilde değil aynı zamanda görüşme, paylaşma, müzakere etme gibi sosyal boyutlarla da ortaya çıkarılabileceğinin farkına varır. Öğretmen rehberliğinde bilimin sosyal olarak yapılandırılması için bilimsel söylem (discourse) gerçekleştirilir. Bu da karşısındakinin fikrini anlama ve empati gibi sosyal becerilerin kazanmasını sağlar. Söylemler sayesinde, öğrenciler bilim adamlarının kendi fikirlerini bilginin ilerlemesine etkili bir şekilde katkıda bulunabilmesi için, başka bilim adamlarıyla görüştüklerini öğrenirler (Biernacka, 2006).

28 Diğer bir deyişle, bu evre öğrencilere bilimsel bilgiyi nasıl geliştireceklerini gösterir, dolayısıyla da öğrenciler bilimin hiçbir zaman bitirilmiş bir bilgi bütünü olamayacağını fark ederler. İlk iki evrede öğrenciler bilgiyi yapılandırmaya çalışırlar. Öğretmen bu aşamada rehberlik eden kişidir. Bilginin zihinde yapılandırılması öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci etkileşimi sürecinde gerçekleşen paylaşımlar sayesinde gerçekleşir. Öğrenciler bilimin ilk kavramıyla tutarlı olan belli bir ünite için yeni bir içerik öğrenirler: (“bilimin nesi”) Bilimsel okuryazarlığın ikinci kavramı olan bilimin nasılına göre, bu evrede öğrenciler bilimin sosyal olarak yapılandırıldığını görmek için pek çok fırsat elde ederler (Biernacka, 2006).

29 Öğrenciler kavramsal değişimin; öğretmenin süreci bir araç olarak yönlendirdiği eleştirel düşünce, araştırma, akran-akran söylemleri ve etkileşim sonucunda zihinde oluşan anlam şekillenmesiyle mümkün olduğunu fark ederler. Öğrenciler aynı zamanda sabır, başkalarını anlama ve empati gibi bazı sosyal becerileri de süreç boyunca geliştirirler.

30 Özetle Öğretmen öğrencilerin konu ya da fikir hakkında ne bildiklerini yapılandırır, ve bunu nasıl bildiklerini ve nasıl daha iyi bilebileceklerini müzakere eder. Öğretmen keşfetme sırasında toplanan ve sınıflandırılan bilgide faydalanarak öğrencilerin anladıklarını/anlamları yapılandırmalarında ve müzakere etmelerinde nasıl yardımcı olacağını planlar. Öğrenciler önceki öğrenme yollarını yöntemlerini kullanırlar ya da ne olduğunu ve olanlarla ilgili nasıl diyalog kuracağını soracak yeni bir öğrenme yöntemi geliştirirler.

31 Yapılandırma ve Müzakere Etmede Uygulamaya Yönelik Stratejiler
Problem çözme aktiviteleri İşbirlikçi (ortak) öğrenme Farklı olaylar Sınıf tartışmaları Yaratıcı görsel ve yazılı sunumlar Analojiler vb stratejiler kullanılabilir.

32 3.Transfer Etme ve Genişletme (Translating and Extending)
Bilimsel okuryazarlığın üçüncü kavramı olan bilimin "niçinine" göre davranır (Biernacka, 2006). Üçüncü evrede, öğrenciler toplumsal ve çevresel problemlere yöresel ya da ulusal seviyede çözüm bulmaya çalışır (Biernacka, 2006; Ebenezer et al, 2010). Öğrenciler çözüm ararken, bilgi, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki etkileşimi ortaya çıkarmak için eleştirel düşünce yapısını kullanırlar. Fen-teknoloji-toplum-çevre ilişkileri ortaya çıkarılır. Bu sayede öğrenilenle gerçek yaşam durumları arasında sağlam bir ilişki kurulur.

33 Teorik anlamda elde edilen bilgiler zihinde anlamlandırılmış olup bu aşamada oluşan bu anlamın teknolojideki ve toplum içindeki uygulamaları kullanılır. Herkes konuya ilişkin kendi doğrusunu ortaya koyar ve bunu ispatlamaya çalışırken diğer arkadaşlarının fikrini de çürütmeye çalışır. Buda öğrencilere bilginin sadece deneysel yöntemlerle değil sosyal etkileşim ve bilimsel tartışmalar (discourse) yoluyla öğrenilebileceği algısı kazandırır.

34 Bilim, teknoloji, toplum ve çevre (BTTÇ) bağlamını fen bilgisi eğitiminde kullanmanın amacı öğrencilere konular hakkında kollektif bir şekilde karar alırken sosyal sorumluluğu öğretmek ve öğrencilere bilimin sosyal ve kültürel olarak yerleşmiş olduğunu göstermektir (Biernacka, 2006; Ebenezer et al, 2010). Bu durumda bilimin doğasının yaratıcılığını ve hayal gücünü problemlere sonuç önerirken kullanmak gibi bazı özelliklerini görebiliriz (Biernacka, 2006). Öğrenciler bilimin sosyal bir aktivite olduğunu da anlarlar. Öğrenciler karşılıklı olarak fikirlerini, iddialarını ve mantıklarını bu etkileşim sürecinde sunarlar ve doğru bilgiye bir etkileşim ve tartışma süreciyle ulaşırlar.

35 Öğretmen öğrencilerin fikirlerini kabul görmüş olan anlayış ile karşılaştırır ve öğrencilerin anlayışının doğru ve gelişimsel olarak uygun olup olmadığına karar verir. Değilse daha doğru olması ya da daha derin anlam oluşturmak için öğrencilerin anlayışlarını dönüştürmelerine ya da genişletmelerine nasıl yardımcı olacağına karar verir. Aynı zamanda öğrencilerin diğer fikirlerle bağlantı kurmaları konusunda nasıl yardımcı olabileceğine karar verir. Öğretmen öğrenciler için fikirlerini/anlayışlarını dönüştürme, doğruluk, daha derin ve yüksek anlamlandırmalar yapma (üst düzey düşünme becerileri geliştirme) yönünden geliştirme, ve diğer alanlarla bağlantı kurmaları için fırsatlar planlar.

36 Transfer ve Genişletmede Uygulamaya Yönelik Stratejiler
Gerçek hayatla bağlantılar kurulabilir Başka konu alanlarıyla bağlantılar kurar. Teknoloji ile ilişkilendir. Problem çözme durumlarına uygular. Daha fazla detay sorabilir. Bunu nasıl kullanabileceğini sorar

37 4. Yansıtma ve Değerlendirme (Reflecting and Assessing):
Geleneksel ölçme değerlendirme teknikleri öğrencilerin kavramsal düzeydeki bilgilerini ve kavramsal değişimlerini ölçmede yetersiz kalmaktadır. Çünkü geleneksel yöntemler sadece cevapların doğru mu yanlış mı olduğunu ispatlarlar ve sadece ürünü ölçerler, hâlbuki alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri süreci de değerlendirir. Kavramsal değişim sürecinde ölçme değerlendirme öğrencinin yalnızca ne öğrendiği üzerinde değil bilgiyi nasıl öğrendiği, nasıl keşfettiği, zihninde nasıl yapılandırdığı üzerinde durur.

38 Değerlendirme aşamasında White ve Gunstone geliştirdikleri TGA yöntemini esas almak koşuluyla TAGA‘ nın adaptasyon versiyonunu kullanılması Bu değerlendirmeler öğrencilerin bilimsel bilgilerinin yanı sıra bilimsel araştırma becerilerini, davranışlarını, tutumlarını, inançlarını ve sosyal becerilerini de ölçmelidir (Biernacka, 2006). Bu aşamada öğretmenin aşağıdaki soruları kolayca cevaplamasına olanak sağlar: "Öğrencilerim ne biliyor?", "Öğrencilerimin neyi öğrenmesini istiyorum?" ve "Öğrencilerim ne öğrendi?" (Biernacka, 2006).

39 Bunlara ilaveten, öğrencilerin algılarını nasıl keşfettikleri, öğretimin kavramsal değişimde ne kadar etkili olduğu ve öğrencilerin anladıkları kavramları kişisel ve sosyal açıdan alakalı bilimsel ve sosyo-bilimsel incelemeleri tasarlamak, yürütmek ve değerlendirmek için nasıl kullandıkları da ölçülmelidir (Ebenezer et al, 2010). Öğretmen devamlı bu bir anlam ifade ediyor mu diye sorar? Bu gerçekten öğrencilerin anladığı mı? Anladıkları/anlayışları doğru mu? Gelişimsel açıdan daha fazla anlamaya hazırlar mı? Öğrencilerin gelişimsel olarak bir hiyerarşi içinde anladıkları başka yollar organize edebilir miyim?

40 Yansıtma ve Değerlendirmede Uygulamaya Yönelik Stratejiler
Öğrendikleri bilginin nasıl kullanıldığını sor. Öğrencilerin öğrendiklerini bir problemi çözmede kullanmaları gerekecek bir aktivite planla Öğrencilerden diyaloglarını/tartışmalarını yorumlamalarını iste. Sonuçlar Ne öğrendiniz? Öğrendiğinizi nasıl kullanacaksınız?

41 Kısacası öğrencilere, bilgileri bilimsel okuryazarlığın esasları ışığından yapılandırmayı öğrenmektedir (bilimin nesi, nasılı ve niçini). Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli; bilimsel incelemenin doğasını yansıttığını da ve bilimsel okuryazarlığı geliştirdiğini de söyleyebiliriz (Biernacka, 2006; Ebenezer et al, 2010).

42 Model Özetlenecek Olursa
Ortak bilgi yapılandırma Modeli; Fenomenografiyi, Kavramsal değişimi, Bilimin doğasını, Farklı stratejileri (tahmin-açıkla-gözlem-açıkla), Alternatif ölçme değerlendirme araçlarını içermesini kapsamaktadır. Bu modelin diğer modellerden en önemli farkı, modelin üçüncü aşaması olan Transfer etme ve Genişletme aşamasında fen-teknoloji-toplum-çevre ilişkisini ortaya çıkarılmasında açık uçlu sorular içermesidir.

43 Neden Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli
2004 Fen ve Teknoloji Öğretim Programının temelini Yapılandırmacı yaklaşım oluşturmaktadır. Bu yaklaşımın uygulamaları olan öğrenme halkası, 4E, 5E ve 7E gibi çeşitli modeller eğitim araştırmalarında yaygın bir şekilde kullanılmaya başlanmıştır (Ayas vd., 2007; Çalık, 2006). Bu modellerin içerisinde en çok kullanılan model Bybee tarafından geliştirilen 5E modelidir (Krantz ve Barrow, 2006; Nas, 2008). Ancak "5E Öğretim modeli" teorik olarak mükemmel görülse de bu modelin bir takım sınırlılıklar vardır.

44 5E Öğretim Modelinin Sınırlılıkları
5E öğretim modeline dayalı öğretim materyallerinin geliştirilmesi için, öğretmenin güçlü bir alan bilgisine sahip olması Öğretim durumlarında karşılaşılabileceği problemleri ve literatürde tespit edilen kavram yanılgılarını önceden tahmin edilebilmesi gerekmektedir. ( Çepni, Akdeniz & Keser, 2000; Özmen, 2002; Keser, 2003). Türkçe kaynak yetersizliğinden kaynaklanan problemler yaşanmaktadır. Öğretmenler de 5E Öğretim Modelinin pratikte uygulanamayacağına inanmaktadır (Boddy, Watson & Aubusson, 2003). ALİ RIZA AKDENİZ

45 5E Öğretim Modelinin derinleştirme aşamasını yapmak öğrenciler için
oldukça zor olmaktadır (Çalık, 2006; Er Nas, 2008 ). Konuların modele uygun olmaması, Modelin zaman alıcı olması, Sürekli kullanımından sıkılma, materyal eksikliği ve sınıf hakimiyetini sağlayamama gibi problemlerle karşılaşılmaktadır(Çepni, 2005). Eğitimciler yukarıda sayılan bu sınırlılıkları yapısalcı yaklaşımın sınırlıkların olduğunu kabul ederek buna ek sınırlıklar gerekçe gösterip bağlam temelli yaklaşım esas alan çalışmalar yapmaya başladılar. MUAMMER ÇALIK SALİH ÇEPNİ

46 Bağlam Temelli Yaklaşım Doğmasına Neden Olan Gerekçeler
Fen müfredatındaki konuların fazla olması (Gilbert, 2006; Pilot ve Bulte, 2006). Bilimsel bilgilerle günlük yaşamın ilişkilendirilmemesi (Gilbert, 2006; Demircioğlu vd., 2009). Öğrencilerin bilimsel bilgileri farklı bağlamlara uygulamada güçlükler yaşaması (Gilbert, 2006). Fen programlarının “Bunu neden öğrenmem gerekiyor?” sorusuna cevap vermedeki yetersizlikleri (Demircioğlu vd., 2009; Gilbert, 2006; Stolk vd., 2009b).

47 Bir önceki slayta karşılaşılan sorunları gidermek için bağlam temelli yaklaşım eğitimde oldukça yaygın olarak kullanılmaya başlanmıştır. Ancak Uygulandıktan sonra bir takım sorunlar beraberinde getirmiştir. Bunlar; Fen derslerdeki bazı konular için bağlam kurmanın zor olması, örneğin periyodik cetvel konusunu anlatırken bağlam kurmanın zorluğu Fen konularının fazla olması Çok fazla zaman alması Milli eğitimde görev yapan öğretmenlerin üniversite öğrenim sürelerince bağlam temelli yaklaşımla ilgili ders planları hazırlamamış olmaları, örnek uygulama yapmamış olmaları, Öğrencilerde bağlamlar arası geçişte sıkıntıların olması Öğrenci deneyimlerinin az olması (İlhan; 2010). Tablo 2. 5E, REACT ve CKCM Modelinin Benzer ve Farklı Özelliklerini Gösteren Anlam Çözümleme Tablosu

48 Çalışmanın Gerekçesi ve Önemi
Günümüz dünyasında insan yaşamını etkileyen ve sekilendiren en önemli unsurlar bilim ve teknolojidir. Kurumsal ve bireysel alanda verilen kararlar büyük ölçüde bilimsel verilere dayandırılmakta veya en azında böyle bir iddiada bulunulmaktadır. Bu karaların sağlıklı olabilmesi için bilimin doğasının bilinmesi büyük bir önem taşımaktadır. Birçok ülkenin ve bizim ülkemizdeki ders programlarında bilimsel okuryazar birey yetiştirilmesi öncelikli hedef olarak ortaya konulmaktadır (MEB, 2005). Bilimsel okur-yazar bireyin en önemli özelliği olarak da, bilimin doğası hakkında yeterli anlayışa sahip olma kabul edilmektedir.

49 Başta fen bilimleri olmak üzere bütün bilim dallarının öğretiminin daha etkili ve verimli olabilmesi için de bilimin doğasının yeterince anlaşılması gerekli görülmektedir. Türkiye’de öğrencilerin, öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin bilimin doğası ile ilgili anlayışlarını inceleyen çalışmalarda da bu konuda önemli öğretim eksiklikleri olduğu belirtilmektedir (Gürses ve diğ., 2005; Köseoğlu, 2007; Sarıbaş ve Köseoğlu, 2006; Taşar, 2003). Öğrencilerin bilimsel bilgiyi kullanarak bilinçli kişisel ve sosyal kararlar verebilmesi için öncelikle bilimsel bilginin nasıl yapılandırıldığını ve buna bağlı olarak bu bilginin kaynağını ve sınırlarını derinlemesine anlaması gerekmektedir.

50 Bu nedenle bilimin doğası ile ilgili anlayışlar bilim okur yazarlığının boyutlarından olan bilim-teknoloji-toplum (sicence-technology-society, STS) anlayışının kritik ve temel öğesini oluşturmaktadır (Lederman, 2004). Bu kritik önemine karşın, literatürü incelediğimizde pek çok çalışmada hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin bilimin doğasına ilişkin genellikle yeterli bir anlayışa sahip olmadığının tespit edildiğini görmekteyiz (Bell ve diğ., 2000; King, 1991; Lederman, 1992; Pomeroy, 1993). Bu düşüncelerden hareketle bu model ortaya atılma gerekçelerden biri de bilimin doğasının önem verilmesidir. 1999 TIMSS-R raporu ve 2006 PISA gibi uluslarası karşılaştırma ve değerlendirme raporları da, bilimin doğası ile ilgili çeşitli alt-ölçekler yönünden Türkiye’nin konumunun sürekli olarak en alt seviyelerde olduğunu göstermektedir. Türkiye’de öğrencilerin, öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin bilimin doğası ile ilgili anlayışlarını inceleyen çalışmalarda da bu konuda önemli öğretim eksiklikleri olduğu belirtilmektedir (Gürses ve diğ., 2005; Köseoğlu, 2007; Sarıbaş ve Köseoğlu, 2006; Taşar, 2003).

51 Örneğin 2006 PISA raporuna göre, 15 yaş öğrencilerinin bilimsel konuları belirlemesi, görüngüleri bilimsel olarak açıklaması, bilimsel kanıtları kullanması ile ilgili alt-ölçeklerde, Türkiye OECD ülkeleri arasında sadece Meksika’yı geçebilmiştir. Bu çalışmaya katılan ülkeler arasında OECD üyesi olmayan ülkelerin de yarıdan fazlası hem bu üç alt-ölçekte hem de genel puanlamada Türkiye’nin önünde yer almışlardır (Baldi ve diğ., 2007). Bu modele dayalı olarak hazırlanan bir ders planın bu konudaki eksikleri tamamen gideremeyeceği ancak büyük çoğunluğunu gidereceği düşüncesine inanılmaktadır.

52 Literatürde bu modelin uygulamadaki etkililiğiyle alakalı çok az sayıda araştırmanın mevcut olmasıdır (Biernacka, 2006; Ebenezer et al, 2010). 5E öğretim modeli ve bağlam temelli yaklaşımın REACT modeli ilgili uygulamada yeterince çalışmanın olması, Bu modelin Türk kültürüne olan uygunluğunun araştırılması, Bundan sonraki araştırmacıların yapacakları çalışmaya ışık tutması gibi nedenler çalışmanın gerekçeler arasında sayılabilir. 5E ve REACT modellerini kapsayıcı bir nitelikte olması bir model olması

53 Çalışmanın Gerekçesi Özetle
Bu modelle ilgili olarak literatürde yeterince çalışmanın olmaması, Bilimin doğasının ön planda olması, Bir çok öğrenme teorisyenin görüşünden etkilenmesi Değerlendirme yöntemi olarak geleneksel yöntemlerle değerlendirmenin yapılamayacağını değerlendirme yöntemi olarak alternatif ölçme değerlendirme yöntem esas alması gibi düşünceleri içermektedir. Belki de burada en önemlisi bu modelin fenomenografi ve kavramsal değişimi esas almasıdır. Uluslararası sınavlarda (TIMSS,PISA) Türkiye’nin başarısının arttıracağı düşüncesi, 5E ve REACT modellerinin ikisini kapsayıcı nitelikte olması

54 5E öğretim modeli ve bağlam temelli öğretimin REACT modeli ilgili uygulamada etkililiği konusunda yeterince çalışmanın olması Bu modelin Türk kültürüne olan uygunluğunun araştırılması Bundan sonraki araştırmacıların yapacakları çalışmaya ışık tutması düşünülmektedir.

55